Pisanie to czynność formułowania treści i kodowania jej w formie językowej.
Pisanie jako umiejętność szkolna kształtuje się w systemie zaprogramowanego nauczania, które przewiduje stosowanie określonych środków i metod. W trakcie nauki zachodzą złożone czynności psychiczne angażujące procesy poznawcze: wzrokowe, słuchowe, dotykowe, kinestetyczne (percepcję i przetwarzanie informacji), uwagę, pamięć, funkcje ruchowe oraz współdziałanie pomiędzy tymi funkcjami (integrację percepcyjno-motoryczną).
Dodatkowo bardzo ważne jest opanowanie zasad pisowni oraz umiejętność ich praktycznego zastosowania, gdyż w starszych klasach wpływa to na powodzenie ucznia w nauce.
Umiejętność prawidłowego pisania jest czynnością na którą składa się:
- poprawność ortograficzna wraz z interpunkcją,
- gramatyczna,
- stylistyczna i kompozycyjna.
Z tych wszystkich elementów poprawność ortograficzna pełni funkcje zasadniczą, ponieważ od formy zapisu wyrazów zależy stopień zrozumienia zapisanego tekstu. Brak takiej poprawności może skutkować nieprawidłowością w budowie zadania (np. w przypadku zapisu wyrazów lód – lud, może – morze, marz – masz – maż).
W badaniu pedagogicznym uczniów z trudnościami w nauce przeprowadzanym
w poradni psychologiczno – pedagogicznej istotnym elementem diagnozy oprócz analizy dostarczanych przez rodzica innych wypowiedzi pisemnych (tj. zeszyty szkolne, sprawdziany, kartkówki, wypracowania itp.) jest pisanie ze słuchu. Analiza wytworów pisemnych dziecka pomaga określić czy popełniane przez dziecko błędy w pisaniu są błędami typowo ortograficznymi czy mają też inny charakter oraz pozwala rozpoznać poziom znajomości przez ucznia zasad ortograficznych. Dodatkowo na tej podstawie można ustalić jakie partie nauczania materiału uczeń powinien powtórzyć, uzupełnić i utrwalić, co pomaga w tworzeniu programu do pracy na zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych i dydaktyczno – wyrównawczych.
Podczas nauki na drugim etapie edukacyjnym szkoły podstawowej są uczniowie, którzy piszą błędnie. Wpływa to niekorzystnie na ocenę ich postępów w nauce. W związku
z tym Ci uczniowie często są kierowani do poradni psychologiczno – pedagogicznej na badania. Zadaniem zespołu diagnostycznego, w tym także pedagoga, jest m.in. postawienie diagnozy
na temat przyczyn niepowodzeń szkolnych zgłaszanych uczniów.
Trudności te mogą być spowodowane zarówno czynnikami zewnętrznymi,
jak i wewnętrznymi, tkwiącymi w samym dziecku.
Do przyczyn zewnętrznych zaliczyć należy:
- nieprawidłowe oddziaływanie środowiska ucznia (rodzinne i szkolne).
Do przyczyn wewnętrznych należą:
- czynniki zdrowotne: wady słuchu, wzroku, mowy, choroby przewlekłe,
- obniżona percepcja i pamięć wzrokowa i/lub słuchowa, słaba koordynacja wzrokowo – słuchowa i/lub trudności w koncentracji uwagi,
- obniżony poziom rozwoju intelektualnego dziecka,
- opóźnienia rozwoju niektórych funkcji psychomotorycznych.
W procesie pisania biorą udział analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno – ruchowy. W każdym z etapów czynności pisania poszczególne analizatory pełnią inną rolę. Także we wszystkich formach pisania (ze słuchu, ze wzoru (przepisywaniu), z pamięci) rola poszczególnych analizatorów jest inna. Np. podczas przepisywania podstawową rolę pełni analizator wzrokowy, a podczas pisania ze słuchu – analizator słuchowy. Ale prawidłowa realizacja czynności pisania bez udziału wszystkich trzech analizatorów nie jest możliwa, bowiem w każdej formie pisania konieczna jest zasada współdziałania analizatora wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno – ruchowego.
Większość uczniów z niepowodzeniami szkolnymi, są to dzieci u których stwierdzono opóźnienia rozwoju percepcji słuchowej. Odpowiedni w stosunku do wieku poziom rozwoju funkcji słuchowych jest koniecznym warunkiem prawidłowego kształtowania się mowy. Opóźnienia w zakresie rozwoju mowy powodują m.in. specyficzne trudności w pisaniu ze słuchu. Nabycie umiejętności poprawnego pisania w sposób istotny utrudniać może np. seplenienie czy też nieprawidłowa wymowa głosek r, g, k.
Trudności spowodowane opóźnieniami w zakresie rozwoju analizatora słuchowego są odmienne od trudności wynikających z opóźnień w zakresie rozwoju analizatora wzrokowego.
Przy czytaniu dziecko musi najpierw przyporządkować poszczególnym znakom graficznym odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w całość dźwiękową. Pisząc ze słuchu wykonuje to samo, ale w odwrotnej kolejności.
Zdolność różnicowania dźwięków mowy, ich analizowania i syntetyzowania nazywa się słuchem fonematycznym. Uczniowie z zaburzonym słuchem fonematycznym napotykają w nauce szkolnej na trudności, których sami nie są w stanie przezwyciężyć.
W klasach wyższych szereg wyrazów nie musi być już poddawana analizie słuchowej
i artykulacyjnej, proces ten automatyzuje się. Następuje bezpośrednie powiązanie znaczenia słyszanego tekstu ze stereotypem ruchowym ręki.
W zależności od rodzaju i stopnia zaburzenia percepcji, trudności mogą objawiać się w różny sposób.
Zaburzenia funkcji analizatora słuchowego utrudnia:
- dokonywanie analizy i syntezy głoskowej (fonemowej) słów i różnicowania dźwięków mowy (fonemów),
- utrzymywanie wszystkich słów w zdaniu i głosek w wyrazie,
- zachowanie kolejności dźwięków.
Z uwagi na powyższe, w pisaniu ze słuchu występować mogą następujące charakterystyczne błędy:
- mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (p-b, d-t, k-g, s-z, w,f, np. dam-tam, bal-pal),
- przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter lub sylab,
- nieprawidłowe pisanie wyrazów z i – j, ze zmiękczeniami (Ś-si, ć-ci, ń-ni), dwuznakami, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz, cz, ż, dż)
i syczącymi (s, c, z, dz), - nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi „ę”, „ą” i zespołami dźwiękowymi „on”, „om”, „en”, „em”,
- zamiana wyrazów na bliskoznaczne.
Najczęstsze błędy popełniane przez uczniów z zaburzoną funkcją analizatora słuchowego w wyższych klasach szkoły podstawowej to:
- łączenie w jedną całość przyimków z rzeczownikami np.: „wszkole”, „wkinie”,
- opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu: szedł, biegł, usiadł,
- zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne (np. b-p, w-f).
Zaburzenie funkcji analizatora wzrokowego i orientacji przestrzennej utrudnia:
- różnicowanie znaków graficznych i prawidłowe ich utrwalanie,
- wzrokowe zapamiętanie obrazów graficznych wyrazów,
- orientację w kierunkowym aspekcie pisma i jego prawidłowym rozmieszczaniu,
W związku z tym w pisaniu wystąpić mogą następujące objawy:
- mylenie liter o podobnych optycznie kształtach (np. a-o, m-n, l-t, e-c, h-k , C-G),
- mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej (np.n-u, p-g, b-d, w-m),
- mieszanie struktur graficznych, gdy różnice się między nimi są małe (np. dom-dam),
- przestawianie liter, sylab, wyrazów,
- opuszczanie drobnych znaków graficznych i interpunkcyjnych,
- zapominanie niektórych dużych liter (L, Ł, W, F),
- błędy ortograficzne,
- niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu,
- nieodpowiedni wybór linijek,
- mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie w zeszycie od strony prawej ku lewej).
Zaburzony rozwój funkcji analizatora kinestetyczno – ruchowego:
w znacznym stopniu wpływa na obniżenie sprawności manualnej. Przejawy obniżenia sprawności manualnej w pisaniu to:
- zbyt wolne tempo wykonywanych czynności,
- mała precyzja ruchów dłoni i palców,
- słaby poziom graficzny pisma,
- współruchy.
Obniżona sprawność manualna wpływa szczególnie niekorzystnie na pismo.
Analiza pisma wykazać może następujące charakterystyczne objawy:
- kształty liter uproszczone, mogą przypominać druk, scalenie np. dwóch liter w jedną „zbitkę literową, litery niedokończone w kształcie,
- zmienna wielkość i nachylenie liter,
- litery krzywe, niekształtne,
- brak wiązania liter,
- łuki liter przekształcone w kąty ostre lub rozwarte,
- litery drżące o niepewnej linii,
- za duże lub małe odstępy liter w wyrazach lub między wyrazami,
- opuszczanie linijek,
- przekraczanie linijek lub niedociąganie do nich.
Wraz z wiekiem tempo pisania wzrasta, dlatego też pismo starszych dzieci
o zaburzonym rozwoju analizatora ruchowego staje się mało czytelne. W konsekwencji dziecko ma trudności z odczytaniem własnych notatek, a nauczycielem z analizowaniem sprawdzianów pisemnych.
Zależnie od patomechanizmu trudności w pisaniu (zaburzeń rozwoju określonych funkcji) uczeń ma inną konstelację objawów, na przykład zaburzenia funkcji językowych utrudniają uczenie się języków obcych, nie powodują natomiast kłopotów w geometrii, orientacji na mapie itp., które zależą od dobrego rozwoju funkcji wzrokowo-przestrzennych. Jednak należy podkreślić, że odpowiednia ilość objawów w stosunku do określonych dysfunkcji nie jest jednoznaczna i dyskusyjna, szczególnie jeśli chodzi o błędy w pisaniu
Uczeń pracuje niewspółmiernie do osiąganych wyników szkolnych; często uzyskuje wyniki znacznie poniżej swoich możliwości. Trudności w nauce można zaobserwować na wielu przedmiotach szkolnych, zależnie od utrzymujących się dysharmonii rozwojowych.
Systematyczna praca, mająca na celu zmniejszenie lub eliminacje opisanych opóźnień rozwojowych zazwyczaj przynosi efekt. Jednak kiedy problemy z opanowaniem poprawnej pisowni z reguły nadal się utrzymują, ważne jest poznanie ich przyczyn. Jest to związane ze specyfiką języka polskiego, gdyż nauka czytania jest prostsza niż opanowanie polskiej ortografii.
Jeśli rodzic zaobserwuje pe trudności w pisaniu występujące u swojego dziecka niech skonsultuje to z wychowawcą. Po zasięgnięciu opinii od wychowawcy warto zgłosić dziecko na badania do Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej w Łęcznej. Pozwoli to na określenie przyczyn występujących trudności, zaleceń do pracy z dzieckiem oraz wskazanie odpowiednich form pomocy w ramach dodatkowych zajęć.
Na terenie poradni prowadzone są także specjalistyczne zajęcia terapeutyczne, aby dzieci mogły przezwyciężyć swoje problemy, a tym samym odnieść sukcesy w szkole.
Pedagog
mgr Karolina Budzińska – Grzesiuk
Literatura:
Bogdanowicz Marta: Trudności w pisaniu u dzieci.
Mickiewicz Janina: „Jedynka z ortografii?: Rozpoznawanie dysleksji w starszym wieku szkolnym”.
Spionek Halina: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych.
